(網(wǎng)經(jīng)社訊)一、問題提出
隨著新冠肺炎疫情在全球的肆虐和蔓延，世界人民正在經(jīng)歷一場公共衛(wèi)生危機。在疫苗還未研發(fā)成功之前，及時、有效地限制大規(guī)模人員流動是在中國、韓國和新加坡等國家已證實最為有效的遏制疫情的措施之一。鑒于此，歐美各國政府紛紛頒布和實施了大規(guī)模限制人員出行和社交等一系列法令。限制出行和疏遠社交（social-distance）的各項措施對教育體系的影響是全方位的。聯(lián)合國秘書長安東尼奧·古特雷斯（Antonio Guterres）先生指出，截至2020年4月18日，全球有188個國家停課，數(shù)億兒童及青少年的福祉受到嚴重影響。[1]學校關閉（school closure）是一種非藥物干預的有助于保障公共衛(wèi)生應對流行性疾病傳播和擴散的重要手段，包括關閉校舍、暫停課堂現(xiàn)場教學、停課和教職工及學生的解散或撤離。[2]長時間的學校關閉對全球教育體系帶來了前所未有的沖擊與挑戰(zhàn)?；谏鲜霰尘?，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，以下均簡稱為OECD）應36個成員國的要求在短時間內通過開展全球范圍的調研來實現(xiàn)信息和知識的交流與溝通，以指導各國政府減少疫情對教育系統(tǒng)的負面影響。
2020年3月，OECD在全球范圍發(fā)起了調研，共有330名人士代表各自國家參與了此次調研。這些參與者包括教育政策制定者、學校校長、教師代表以及知名國際組織或教育智庫的官員。OECD要求每個國家至少完成1份問卷，最終實際完成調研的國家有98個。從實際完成的情況看，有75個國家完成了至少3份問卷。從樣本分布看，完成問卷數(shù)量最多的國家是美國（25份）、西班牙（19份）和法國（12份）。本次調研并不代表各國政府的觀點。調研的目的是盡可能匯集教育系統(tǒng)中不同利益相關者的聲音，多角度地綜合反映全球教育系統(tǒng)對當下疫情的整體認識水平和應對上存在的普遍挑戰(zhàn)與障礙。本研究在梳理OECD調研報告主要發(fā)現(xiàn)的基礎上，結合國際學生評估項目（The Program for International Student Assessment，PISA 2018） 數(shù)據(jù)和教師教學國際調查（TALIS 2018）數(shù)據(jù)結果，對受本次疫情影響嚴重的國家教育體系開展線上教育的應對能力進行評估。
本研究選取了受疫情嚴重影響的歐美國家（美國、西班牙、意大利、德國、法國和英國）與亞洲的主要國家（中國、日本和新加坡）作為研究樣本，對上述國家學校系統(tǒng)開展在線教育的基礎設施環(huán)境、教師專業(yè)準備及學生適應能力等相關指標進行比較與分析。其中，中國的數(shù)據(jù)來自參加PISA 2018測試的中國四省市的（北京、上海、江蘇和浙江）學生數(shù)據(jù)，以下簡稱為中國四地。OECD均值是指OECD36個成員國家的平均水平。
二、疫情背景下各國教育體系亟待應對的事宜
OECD號召各國教育部門的領導者加強國際合作，采取積極的應對策略，在最大程度上減輕疫情對教育系統(tǒng)的沖擊，減少對學生學習的負面影響，為教師提供專業(yè)支持，鼓勵教師走出舒適區(qū)，竭盡全力繼續(xù)履行教書育人的職責。[3]為了達成上述目標，OECD制定了調研框架，如表1所示，主要了解各國教育體系在應對上的“需求”和已采取的“行動”。
（一）最應優(yōu)先考慮及關切的事宜
OECD要求參加本次調研的受訪者對不同的議題進行重要性的優(yōu)先排序。調查結果顯示：“確保學生學業(yè)的銜接性”和“確保學生的健康和福祉”是受訪者認為教育體系當下最需要優(yōu)先考慮的事宜。
第一，確保學生學業(yè)的銜接性，降低學生在學業(yè)上的損失，警惕疫情加劇教育的不公平。受訪者表示如果教育體系無法或不能較好地應對由于停學而給學生在學業(yè)上造成的負面影響，那么處于社會經(jīng)濟不利處境的學生、學業(yè)興趣和成就動機不強的學生以及無法適應自主學習的學生將成為這場疫情中遭受沖擊最嚴重和最脆弱的群體。學生所處家庭的環(huán)境、所就讀學校應對的能力以及自身的抗逆性會不斷加劇教育機會的不公平。[4]
第二，確保學生的健康和福祉。調查結果顯示，除了要確保每一名學生在學業(yè)上不掉隊之外，學生的身心健康以及情感支持也是各國受訪者普遍關心的議題。從調研結果看，目前各國集中采取的措施包括：平衡上網(wǎng)時間和身體鍛煉的時間；學校對家長在學生安全和合理使用數(shù)字化工具和社交媒體方面提供指導與建議；學校向在家沒有父母任何一方陪伴的學生提供食品供應（外送午餐）；通過社交媒體或網(wǎng)絡在線平臺與家長和教師建立溝通和交流的機制；向家長傳達及時的輿情，避免謠言的產(chǎn)生和擴散；利用已有的在線網(wǎng)絡資源，為教師提供教學資源分享、討論和培訓的平臺。
（二）響應及應對
從調研結果看，“可用的技術設施”和“技術設施的管理”是目前各國教育體系開展大規(guī)模在線教育面臨的最大挑戰(zhàn)。在開展大規(guī)模在線教育的方式和手段上，目前全球教育體系有以下五種可用的資源和路徑。一是，使用已有的遠程在線學習平臺。已有平臺上已存儲大量不同形式和類型的課程資源（文本格式、視頻講座等）并且還配備了供學生進行練習的題庫。教師可根據(jù)教學進度在這些平臺上選擇適合本班級學生的錄像課和配套練習并在課后進行指導。二是，開發(fā)新的在線教學平臺 （虛擬課堂）。教師可通過使用開發(fā)的新平臺對學生進行網(wǎng)上授課。法國的“居家課堂”（My class at home）就是具有該功能的免費在線教學支持平臺，可提供教師網(wǎng)上授課和師生交流與互動。三是，與私有領域的教育技術公司合作開發(fā)在線教育資源或平臺。在疫情影響期間，部分國家缺少或沒有成熟的在線學習平臺，一些教育技術公司免費讓學校使用他們已開發(fā)的平臺或應用軟件。例如，美國的Scratch和ZOOM 會議室等。四是，國際合作共享已有的在線教育資源。各國可以在區(qū)域內，如歐盟，共享相同學科教學的視頻與學習資源。五是，用于促進教師在線教學資源分享和提升數(shù)字化教學能力的培訓平臺。部分國家還會為教師專門提供支持其進行網(wǎng)上教學的培訓平臺，如意大利。
三、學校系統(tǒng)開展大規(guī)模在線教育的挑戰(zhàn)與障礙
OECD詢問了受訪者在學校停課期間，政府及學區(qū)（學校聯(lián)盟）具體采取了哪些措施及時地支持學校在線教育的開展。經(jīng)統(tǒng)計，出現(xiàn)頻率最高的回答是“什么也沒做”，回答頻率次高的是“鼓勵學校使用網(wǎng)上資源”。OECD進一步對開放式的回復進行整理后發(fā)現(xiàn)，部分受訪者中表示教育部門沒有了解學校的現(xiàn)實情況；為數(shù)不多的受訪者表示相關政府職能部門制定了應對策略和清晰的實施方案以支持學校在疫情危機期間開展在線教育（例如，中國）。調研結果顯示，各國學校系統(tǒng)在應對大面積停課的環(huán)境下，“可用的技術設施”（139名）和“技術設施的管理”（120名）是受訪者提及的挑戰(zhàn)最多的領域。[5]
受訪者對全球教育體系大規(guī)模開展在線教育的技術設施及環(huán)境支持上的擔憂可以在PISA 2018的相關數(shù)據(jù)結果中得到印證。
（一）學校數(shù)字設備的充足性比較
根據(jù)PISA 2018校長問卷調查結果顯示，不到2/3的15歲學生所在學校校長認為(同意或非常同意)學校的數(shù)字設備性能是充足的。如圖1所示，在日本，僅有46%的15歲學生所在學校校長認為數(shù)字設備性能是充足的。中國四地（86%）、新加坡（97%）和美國（89%）等該項比例均顯著高于OECD均值（68%）。值得關注的是，各國薄弱學校①和優(yōu)勢校在該比例上的差異。在西班牙，73%的優(yōu)勢校的校長認為學校數(shù)字設備是充足的，而薄弱校的該比例僅為31%。新加坡和法國的差異也顯著。這說明，對于這些國家，數(shù)字設備資源校際分布不均衡。政府應考慮加大對薄弱學校的支持。
（二）學校寬帶和學習軟件充足性比較
根據(jù)PISA 2018校長問卷調查結果顯示，中國四地的15歲學生所在學校校長96%認為學校網(wǎng)絡帶寬和速度是充分的，新加坡為90%，OECD國家的均值是68%。意大利（60%）、法國（57%）、西班牙（53%）等國的該項比例顯著低于OECD均值，日本（45%）和德國（32%）在本研究中的10個國家中該項比例最低。學校寬帶的性能直接關系到向學生提供在線教育的質量，尤其是對于政府無法集中提供在線教育途徑而需要依賴學校提供的國家。
學習軟件在為學生提供多種方式和途徑的在線教育上發(fā)揮了積極的作用，如各種學習應用APP、畫圖和視頻會議應用軟件等。即使在技術發(fā)達國家，諸如日本，學校可用于教學和學習的軟件也不一定充足。在日本，40%的15歲學生所在學校校長認為學校的學習軟件是充足的。新加坡（97%）、美國（87%）和中國四地（79%）的該項比例顯著高于OECD均值（71%）。在學習軟件的準備充分度上德國、日本和西班牙均低于OECD平均水平。值得關注的是，在學習軟件充足水平這一項上，薄弱校和優(yōu)勢校的差距顯著，尤其是在西班牙（相差43%）、意大利（相差30%）、法國（相差23%）和中國四地（相差22%），見圖2。
(三)在線學習平臺的充足性比較
應對疫情危機，對于大規(guī)模開展在線教育而言最寶貴的資源就是可用的、有效的在線學習平臺。從OECD國家平均看，一半（54%）的15歲學生所在學校配備了有效的在線學習平臺。如圖3所示，新加坡和中國四地的該項比例超過了95%，顯著高于OECD均值。而日本（24%）、德國（33%）和法國（35%）等國家的該項比例均顯著低于OECD均值。此外，英國和西班牙，從有效在線學習平臺的配置上看，薄弱學校和優(yōu)勢學校的差異顯著。缺乏在線學習平臺勢必會對這些國家的學校系統(tǒng)大規(guī)模提供在線教育形成不小的挑戰(zhàn)和直接的負面影響。
綜上所述，從學校的技術設施及網(wǎng)絡環(huán)境看，在本研究中所選取的10個受疫情影響的國家中，日本、西班牙和德國學校系統(tǒng)的技術基礎設施準備還不夠充分，新加坡、美國和中國四地相對準備充分且全面。這在一定程度上也可以解釋歐洲國家為何考慮最先解禁學校，讓學生回到學校上課，除了在考慮經(jīng)濟影響和教育公平等因素之外，這些國家（法國、德國、西班牙和意大利）從學校系統(tǒng)的技術儲備和支撐看，開展全覆蓋和高質量的大規(guī)模在線教育條件還尚未成熟。此外，包括中國在內需要引起教育政策制定者關注的是薄弱學校和優(yōu)勢學校在數(shù)字設備和網(wǎng)絡配置上的不均衡。
四、開展線上教學教師專業(yè)準備及支持的比較
除了技術設施及網(wǎng)絡環(huán)境的挑戰(zhàn)之外，師資隊伍是否做好了擁抱全球數(shù)字化學習機會和開展大規(guī)模線上教學的準備？PISA 2018數(shù)據(jù)結果顯示，在教師專業(yè)準備和能力支持上，中國、新加坡相對準備條件充分，而受到疫情影響嚴重的其他主要國家，包括日本、西班牙、法國、德國等國的教師尚未做好應對大規(guī)模在線教育的準備。
第一，教師在教學中運用數(shù)字設備的技術能力。90%的中國四地和新加坡的15歲學生所在學校的校長認為教師具備運用數(shù)字化進行教學的基本技術及教育教學能力，而日本（27%）、德國（57%）、法國（56%）、西班牙（53%）和意大利（50%）的該項比例均低于OECD均值（65%）。盡管英國和美國該項比例顯著高于OECD均值，但兩國薄弱學校和優(yōu)勢學校在該項上的差異較大且顯著?？梢?，新加坡和中國四地的教師具有一定的專業(yè)儲備且?guī)熧Y隊伍發(fā)展水平均衡，薄弱校和優(yōu)勢校的教師在運用數(shù)字設備于教學中的技能上沒有顯著差異。這為保障每一名學生在疫情停課期間接受高質量的在線教學奠定了堅實的基礎。
第二，教師在運用數(shù)字設備開展教學上獲得的支持。首先，時間支持。PISA 2018學校問卷數(shù)據(jù)結果發(fā)現(xiàn)，90%及以上的中國四地和新加坡15歲學生所在學校教師有充足的時間運用數(shù)字化設備進行教學準備（包括備課、制作課件），而意大利（57%）、韓國（53%）、德國（44%）、西班牙（33%）和日本（12%）的該項比例均顯著低于OECD均值（61%）。其次，專業(yè)支持。90%以上中國四地和新加坡15歲學生所在學校為幫助教師使用數(shù)字化設備提供了有效的學習資源或配備了專業(yè)輔助人員，而英國（64%）、西班牙（49%）、韓國（52%）、德國（41%）和日本（19%）該項比例均低于OECD均值（65%）。值得注意的是，薄弱校和優(yōu)勢校在該比例的差距上，英國（25%的差異）和西班牙（25%的差異）差異顯著。因此，要加強對薄弱學校在專業(yè)人員配備和學習資源上的投入。
可見，中國四地、新加坡和美國的教師在專業(yè)準備和支持上相對充分，而且這些國家的教師在運用數(shù)字設備進行教學的能力和獲得的支持上薄弱學校和優(yōu)勢校之間差異不顯著，教育資源均衡度水平較高。日本、西班牙和德國的教師則相對準備不足且該方面教師能力和獲得的支持會因所在學校的社會經(jīng)濟條件而受到較大影響。
五、學生適應線上學習的能力及環(huán)境比較
?。ㄒ唬┰诩野察o的學習環(huán)境
學生停課在家進行在線學習的基礎條件之一是學生在家是否擁有一個適宜學習的環(huán)境?！碍h(huán)境”不僅指網(wǎng)絡及技術設施等條件，還包括是否有安靜的環(huán)境可以靜心學習。PISA2018學生問卷調查結果發(fā)現(xiàn)，在OECD36個成員國家中，平均9%的15歲學生在家沒有安靜學習的地方。中國四地的該項比例為6%，顯著低于OECD均值。而新加坡在本研究的10個受疫情影響的國家中該項比例是最高的。22%的新加坡15歲學生表示在家沒有安靜學習的地方。此外，在本研究中的所有國家中薄弱學校和優(yōu)勢學校的學生在該項比例上的差異均顯著。
（二）學生在家有可用于學習的電腦
在線學習不僅要求學生在家有安靜的學習環(huán)境，還需要有電腦可用于學習。在這項條件上，新加坡（88%）、美國（88%）、中國四地（74%）和日本（61%）的學生在家有電腦用于學習的比例低于OECD均值（89%）。而其他歐洲國家和韓國該比例都在90%以上。此外，在所有的10個國家中，薄弱學校和優(yōu)勢學校學生在該項比例上差異顯著并且中國四地和日本的差異相對更大。在中國四地，來自優(yōu)勢學校88%的學生在家有電腦用于學習，但來自薄弱學校的學生該項比例僅為60%。這提醒教育政策制定者在疫情影響下的特殊時期尤其要重視對困難家庭學生提供資源的支持。
（三）學生在家在線學習的網(wǎng)絡條件
PISA 2018學生問卷結果發(fā)現(xiàn)，OECD國家平均而言，96%的15歲學生在家都可以連接互聯(lián)網(wǎng)。在本研究的10個國家中，僅日本（95%）和中國四地（93%）的該項比例低于OECD均值。從總體看，90%以上的學生在家都能連接互聯(lián)網(wǎng)。但需要引起注意的仍然是薄弱學校和優(yōu)勢學校學生在該項比例上的差異。本研究中的10個國家均呈現(xiàn)出優(yōu)勢學校的學生在家能夠連接互聯(lián)網(wǎng)的比例顯著高于薄弱學校的學生。其中，中國四地學生的差異最顯著。98%優(yōu)勢學校的學生在家能夠連接互聯(lián)網(wǎng)，而薄弱學校的學生該項比例為86%。
（四）學生適應網(wǎng)上學習應具備的信息素養(yǎng)
在缺少教師的指導和幫助下，長時間面對浩如煙海的信息，學生是否具備應有的信息檢索和辨別的能力？PISA 2018閱讀素養(yǎng)測試是在計算機輔助測試的環(huán)境下完成的。PISA根據(jù)項目反應理論把學生的閱讀素養(yǎng)分為6個精熟度水平，其中達到5級水平及以上的學生就代表有能力通過內容和信息背后的線索區(qū)分出事實與觀點。OECD國家15歲學生中PISA 2018閱讀素養(yǎng)水平達到5級水平及以上的比例為8.7%。在本研究中的受疫情嚴重影響的10個國家中，僅中國四地（21.7%）和新加坡 (25.8%) 的該比例高于OECD均值。可見，大部分學生在信息甄別上的素養(yǎng)還有待加強。教師應注意學生之間信息素養(yǎng)上存在的差異并加強引導。
六、討論與反思
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綜上所述，OECD主要成員國家，包括英國、法國及日本等傳統(tǒng)技術強國尚未做好大規(guī)模開展在線教育的充分準備。OECD 在本次全球調研報告中明確指出，最新發(fā)布的PISA 2018數(shù)據(jù)結果發(fā)現(xiàn)，大部分教育體系并未做好向大規(guī)模的學生提供在線學習機會的準備。[6]從PISA數(shù)據(jù)的各項相關指標看，歐洲傳統(tǒng)強國（英國、法國、德國和意大利等）及日本在學校數(shù)字化基礎設施及環(huán)境和教師相關專業(yè)準備上并不具有優(yōu)勢，特別是日本各項指標均低于OECD均值。這在一定程度上顛覆了我們傳統(tǒng)的認識。進一步結合已有研究和相關數(shù)據(jù)分析后，可以從以下幾個因素考慮。
第一，教師隊伍的老齡化問題對教師適應教學的數(shù)字化變革提出挑戰(zhàn)。早在2014年，德國總理默克爾（Angela Dorothea Merkel）表示，數(shù)字化是對學校最大的挑戰(zhàn)。其中她提到，現(xiàn)在的學生從小有電腦伴隨成長，但是年長的老師卻完全不同。[7]根據(jù)TALIS 2018數(shù)據(jù)顯示，年齡在50歲及以上的日本教師比例達32.8%，意大利和西班牙分別為48.4%和36.4%，而中國上海和新加坡的該項比例僅為14.7%和12.3%?？梢?，日本、意大利和西班牙等國家30%以上的初中教師年齡在50歲及以上，該類教師群體可能并不會主動適應或積極運用信息技術開展教學。如果教師沒有使用數(shù)字技術進行教學的主動性，那么除了政府規(guī)定的硬件配備提升（如電腦、智能板）之外，學校就不會根據(jù)教師需求購買大量學習軟件或數(shù)字化學習資源。
第二，教師尚未充分掌握把技術融入教學的方法和手段，這導致主動使用信息與通信技術（ICT）的教師剛需不足。硬件技術條件固然重要，但教師知曉如何在教學中利用ICT更重要。TALIS 2018結果發(fā)現(xiàn)，僅17.9%的日本初中教師報告在課堂上經(jīng)常使用ICT要求學生完成項目學習或課堂作業(yè)。而OECD成員國家的平均值為52.7%。英國（41.3%）、法國（36.1%）和意大利（46.6%）等國家該項比例均低于OECD均值。教師在教學中ICT用得“少”的原因在于他們并不知道如何用。39%的日本初中教師表示在各項專業(yè)發(fā)展內容中最需要提升的是ICT教學能力，而該項比例OECD均值為17.7%，美國和新加坡分別為10.2%和14.0%。這在一定程度上說明與美國和新加坡教師相比，接近3倍的日本初中教師認為亟待提升在教學中融入ICT的能力。
第三，教師ICT教學能力的專業(yè)發(fā)展機會不充足。盡管日本、法國和德國等政府在2014年以后相繼推出了教育信息化發(fā)展計劃，如日本內閣頒布的《適應教育信息化學校環(huán)境建設4年計劃》，其中對硬件的提升和教師ICT教學能力的培訓都有明確的規(guī)定，然而，從教師的層面看，培訓和專業(yè)發(fā)展機會依然不足。根據(jù)TALIS 2018調查結果，60.4%的OECD國家教師報告最近12個月內專業(yè)發(fā)展中有ICT教學的內容，而日本（52.7%）、法國（50.2%）和英國(40.3%)教師的該項比例均低于OECD均值。值得注意的是，新教師(教齡少于5年)和經(jīng)驗教師（教齡大于5年）在接受ICT教學技能的專業(yè)發(fā)展上存在機會的不均衡。尤其是在日本，新教師比經(jīng)驗教師有更多的機會學習有關ICT教學技能的內容，兩者相差10%。而在新加坡、中國上海等國家或地區(qū)，總體看，教師接觸有關ICT教學的專業(yè)發(fā)展內容機會較多且機會在不同發(fā)展階段的教師中分布均衡。
（二）反思
第一，關注數(shù)字鴻溝影響教育公平的問題。無論是從OECD的全球調研結果，還是PISA 2018實證研究的結果看，在支撐大規(guī)模在線教育得以順利開展的技術設施、環(huán)境條件和師資隊伍上存在資源分布的不均衡。在一部分國家（英國和西班牙），社會經(jīng)濟條件越有利的學校擁有更加充足的數(shù)字設備和在線學習平臺，教師也在運用數(shù)字化設備進行教學上更加訓練有素且獲得學校更多的支持。但相對于學校間資源的分布不均衡，學生個體因家庭社會經(jīng)濟條件差異而產(chǎn)生的數(shù)字鴻溝現(xiàn)象卻更加嚴重。在本研究中受疫情影響的10個國家中，學生在家可安靜學習的環(huán)境、可用電腦及上網(wǎng)條件等資源因學生家庭社會經(jīng)濟條件的差異而分布不均衡。
第二，在危機中反思教師的角色與學校的功能。目前在公共危機背景下開展大規(guī)模在線教育對回答“教師角色是否會被人工智能取代”以及“學校是否會消亡”等一系列問題提供了新的契機。從目前各國教育系統(tǒng)的應對和集體行動看，教師的角色非但不會被取代，反而社會對教師的角色期待會更高，從過去知識的灌輸者轉變?yōu)橹R的創(chuàng)造者、評價者和促進者?；仡櫧鼛纵喌腜ISA數(shù)據(jù)結果后發(fā)現(xiàn)，盡管學校計算機生均比在不斷提升，但學生的數(shù)學、閱讀和科學成績都在下降。影響學生學習成績的因素有很多，但這也許在暗示我們技術本身無法改變學習結果，還需要借助其他因素的共同作用。[8]顯然，教師的作用不可替代。而疫情下學校的社會功能在被不斷放大，我們逐漸認識到學校不僅僅是學習的發(fā)生地，它還是社會系統(tǒng)的聯(lián)結點，承擔著連接家庭、所在社區(qū)和其他公共機構的職能。
第三，切實推進以學生為中心的教育教學方式的改革，繼續(xù)加大對教師在教學中融入信息技術能力的培養(yǎng)力度。疫情影響下的大規(guī)模在線教育對學生和教師而言的挑戰(zhàn)和沖擊最大。學生獲得了前所未有的學習自主性和自我調控的空間，教師則不得不從知識的傳輸者轉變?yōu)橹R的促進者和評價者。而教師和學生的角色轉型正好是支撐和體現(xiàn)信息技術在教學中融合的核心價值。疫情終將退去，如果回到傳統(tǒng)的教學模式和課堂之中，失去剛性需求的信息技術，還能被教師主動運用嗎？這是疫情背景下我們需要反思的教育問題，也許這也是為何大部分國家在原有的教育生態(tài)中尚未做好充分應對在線教育的主要原因。教育應該始終保持前瞻性，為面向未來而有所準備。
注釋：
?、俦∪鯇W校是指社會經(jīng)濟條件處于劣勢的學校。PISA根據(jù)學生父母職業(yè)、擁有的教育資源等合成了學生社會經(jīng)濟背景指數(shù)（ESCS）。學校社會經(jīng)濟背景地位指數(shù)在所就讀學生ESCS基礎上進行合計并生成學校ESCS指數(shù)（SESCS）。薄弱學校是指位于SESCS指數(shù)最低1/4的學校。優(yōu)勢校則是位于SESCS指數(shù)最高1/4的學校。
參考文獻：
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